Este artículo académico fue publicado en la revista Escribanía Vol. 23 No. 1, de la Universidad de Manizales. La versión pdf del mismo incluye bibliografía, pie de páginas y tablas.
Introducción
La cooperación internacional universitaria ha experimentado transformaciones conceptuales e instrumentales como consecuencia, entre otros, de la investigación y de la internacionalización de las actividades académicas como los planes de estudio y los procesos de enseñanza-aprendizaje (Siufi, 2009, p. 103). Entre las diferentes interpretaciones que tiene tal internacionalización se incluyen aspectos vinculados con la movilidad académica para estudiantes y profesores; las redes, asociaciones y proyectos internacionales; nuevos programas académicos e iniciativas de investigación; la apertura de campus internacionales por parte de las instituciones de educación superior, y, asimismo, la inclusión de una dimensión internacional, intercultural y/o global dentro del currículo y del proceso de enseñanza-aprendizaje (Knight, 2010, p. 1). Es por ello por lo que la internacionalización se interpreta como “una de las formas en que la educación superior reacciona a las posibilidades y desafíos de la globalización” (Siufi, 2009, p. 106).
La internacionalización puede ser vista desde dos dimensiones: 1) abroad (en el extranjero); y 2) at home (en casa). La primera se refiere a todas las formas de educación que sobrepasan las fronteras geográficas. La internacionalización en casa (IeC), por su parte, consiste en iniciativas que buscan el desarrollo de una comprensión internacional y habilidades interculturales a través de actividades que no implican movilidad física (Beleen & Jones, 2015, p. 59-62). Este enfoque permite integrar una dimensión internacional en los programas académicos, posibilitando que todos los estudiantes adquieran competencias globales en su propio entorno (Nilsson, 1999). De esta manera, la IeC no solo democratiza el acceso a experiencias interculturales, sino que también contribuye al desarrollo de una ciudadanía global al incorporar perspectivas internacionales en la formación de los estudiantes.
Entre los ejemplos de IeC se incluyen cursos de idiomas, planes de curso o currículos con contenido internacional, enlaces con grupos culturales y, para interés de este artículo, el aula virtual colaborativa internacional. Esta estrategia permite a estudiantes y profesores de diferentes contextos culturales y ubicaciones geográficas trabajar juntos a través de plataformas virtuales, generando así una experiencia de aprendizaje global sin necesidad de movilidad física (Rubin, 2016). Esta forma de colaboración digital proporciona una experiencia de aprendizaje global sin necesidad de desplazarse físicamente (Rubin, 2016). Al integrar esta modalidad en el currículo, se promueve una orientación cosmopolita, preparando a los estudiantes para desempeñarse en entornos multiculturales e internacionales (Organisation for Economic Cooperation and Development – OECD, 1996, p. 6; citado en Beleen y Jones, 2015, p. 62).
Dirigido tanto a estudiantes nacionales como extranjeros, uno de los grandes beneficios de integrar la dimensión internacional e intercultural en el currículo, particularmente a través de la IeC, es que ofrece una alternativa muy apropiada en particular para aquellos que se les dificulta realizar una movilidad física. La IeC ofrece un contacto directo con temas y experiencias internacionales a estudiantes que no cuentan con los recursos (tiempo y dinero, esencialmente) para salir del país. Esta ventaja es particularmente relevante si se tiene en cuenta el entorno en el que la Universidad Tecnológica de Bolívar (UTB) se mueve: Cartagena de Indias, una ciudad plagada de monumentales inequidades por sus condiciones de pobreza, lo que da lugar a la existencia de “dos Cartagenas”, una muy rica y la otra marginal (Rueda y Espinosa, 2010).
El objetivo de este artículo es sistematizar la experiencia de IeC de la asignatura Narrativas Digitales del programa de Comunicación Social de la UTB durante el período comprendido entre 2019 y 2023. Se trata de un piloto de internacionalización del currículo ejecutado en el marco del proyecto Comunidades Globales de Aprendizaje de la Red Universitaria Mutis (RUM), de la que la UTB es miembro fundador, y, en línea con la forma en la que la UTB entiende la IeC, una “iniciativa institucional que procura exponer a los estudiantes a la dimensión internacional, intercultural y global sin salir del campus” (UTB, 2014, p. 3).
El artículo se divide en cinco partes, incluida esta introducción. La segunda parte explica cómo surge la experiencia en el marco del proyecto Comunidades Globales de Aprendizaje. La tercera aborda el concepto de narrativas digitales, que es el tema central sobre el que gira la experiencia. La cuarta parte describe la experiencia de la asignatura que lleva este mismo nombre y la forma como se ejecuta. Finalmente, la última sección cierra con los resultados obtenidos y conclusiones.
Antecedentes
En su sitio web, la Red Universitaria Mutis (RUM) declara que su nacimiento tuvo lugar en 1992 de la mano de varias universidades con la intención de ofrecer programas académicos en conjunto. Actualmente, la RUM está integrada por siete universidades colombianas: Corporación Universitaria Minuto de Dios, Universidad Autónoma de Bucaramanga, Universidad Autónoma de Occidente, Universidad de Ibagué, Universidad Autónoma de Manizales, Universidad Cooperativa de Colombia y Universidad Tecnológica de Bolívar; y tres extranjeras: Universidad San Ignacio de Loyola, de Perú; Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, de República Dominicana, y Tompkins Cortland Community College, de Estados Unidos. Desde 2001, la RUM amplió su campo de acción a las áreas de internacionalización con la intención de promover la movilidad de sus estudiantes y docentes, tanto de forma física como de forma virtual.
A partir de esta iniciativa emergió el proyecto Comunidades Globales de Aprendizaje en 2018. Su propósito era “desarrollar propuestas de formación de alta calidad mediadas por tecnologías de información y comunicaciones (TIC) que posibiliten la interacción académica (sincrónica y asincrónica) adaptativa, activa y colaborativa entre los estudiantes de dicha red y la orientación, promoción y acompañamiento por parte de docentes especializados localizados en espacios geográficos distantes” (Gallego, 2019, p. 165). De forma más sucinta, buscaba “fomentar la cooperación interinstitucional y el intercambio académico y cultural entre estudiantes de diferentes latitudes” (RUM, 2019). Para poner en marcha un primer piloto de este proyecto, los rectores de las universidades e instituciones universitarias adscritas a la RUM seleccionaron los programas de pregrado de las áreas de comunicación y periodismo para llevar a cabo la construcción de una asignatura que respondiera a los objetivos de la internacionalización del currículo.
Comunidades globales de aprendizaje
A finales de 2018, la Dirección del Centro de Innovación TIC de la Universidad Autónoma de Occidente (UAO) asumió la coordinación y gestión del proyecto de Comunidades Globales de Aprendizaje en este primer piloto. Para definir la forma en la que el proyecto se materializaría, la UAO organizó un primer llamado a las universidades e instituciones universitarias miembros de la RUM con programas de pregrado en las áreas de la comunicación y el periodismo. En la Tabla 1 relaciona las universidades que respondieron con la intención de participar, entre las que se encuentra la UTB con su programa de Comunicación Social.
Tabla 1. Instituciones y programas participantes en el proyecto piloto de Comunidades Globales de Aprendizaje 2019 a 2023. Ver en el pdf
Desde esta y durante las siguientes reuniones sincrónicas se decidió, de común acuerdo, crear una asignatura de carácter electivo para los pregrados en Comunicación Social y Periodismo, de tres créditos académicos, con una duración de 16 semanas, compuesta por cuatro módulos temáticos y orientada de forma híbrida (combinación de presencial y virtual)1. Asimismo, se estableció que los encuentros sincrónicos fueran los miércoles y viernes de 14:00 a 15:30 con un/a docente gestor/a proveniente de las instituciones participantes por cada módulo, se seleccionaron los tutores administrativos por cada institución y el líder académico del curso, y se asignaron a cada institución participante de tres a cuatro cupos para conformar así un grupo de aproximadamente 20 estudiantes.
Luego de una lluvia de ideas, se seleccionó un tema que se soportara sobre el com-ponente digital. El motivo de haberlo elegido reposó mayormente sobre las dinámicas actuales del mercado laboral, que demanda comunicadores sociales y periodistas con habilidades en los ámbitos de la web y de las redes sociodigitales. Se escogió Narrativas Digitales como el nombre de la asignatura y se definió que se ofrecería a partir del primer periodo de 2019. Cada institución sería responsable de la designación de su tutor/a administrativo/a y de la gestión administrativa que implicaba la oferta de esta asignatura en los planes de estudio de sus programas académicos. Finalmente, la UAO aportaría la infraestructura tecnológica necesaria: Zoom y, más tarde, Webex como los softwares de videoconferencia que se usarían, el acceso a Google Workspace (correo electrónico y herramientas ofimáticas) y el aula virtual (Campus UAO Virtual, basada en Moodle). La UTB, por su parte, asumió la estructuración del módulo 4, enfocado en el proceso evaluativo final (diseño de las rúbricas de evaluación docente, coevaluación y autoevaluación), designó a una tutora administrativa y procuró el continuo cumplimiento de la cuota de estudiantes en cada edición del curso.
Parte del trabajo asincrónico asignado a los equipos organizados por cada insti-tución participante consistió en estructurar el sílabo del curso. En este se definieron el objetivo, las competencias por desarrollar, la organización de los contenidos, la metodología, los medios y recursos utilizados, el proceso evaluativo y la bibliografía de la asignatura. El tiempo requerido por este proceso provocó que la apertura de la primera cohorte se postergara para el segundo periodo de 2019. Es preciso destacar que este proyecto se fraguó, ejecutó, y aún continúa por la comprometida gestión de la UAO, de los equipos de trabajo iniciales de las instituciones participantes, del equipo de docentes gestores del curso y de los tutores administrativos.
Narrativas Digitales
Se entiende por narrativa digital una forma de contar historias o presentar infor-mación utilizando medios digitales. Combina elementos de narración tradicional con tecnologías digitales y multimedia, como texto, imágenes, audio y video, y emplea una variedad de contextos incluyendo el periodismo y el marketing. La decisión de escoger una asignatura de este tipo, con un carácter digital y de alto componente práctico en el marco de una experiencia de IeC, obedeció, como se referenciaba, a un análisis de la actual dinámica del mercado laboral. La demanda de profesionales en las áreas de la comunicación y el periodismo se vuelca hacia aquellos con conocimientos y habilidades en el manejo de la web y de las redes sociodigitales, así como también hacia quienes tienen experiencia en teletrabajo y trabajo en equipo de forma remota. Esta idea quedó consignada en el sílabo de la asignatura, que versa así:
“La masificación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ha impactado, entre otros ámbitos, los modos de interacción entre los actores del proceso comunicativo, transformando a la vez las formas de consumo y producción desde su concepción tradicional. En ese contexto han surgido las narrativas digitales, las cuales están altamente mediadas por las TIC y responden a los nuevos desafíos sociales, en-tendiendo que la apropiación cultural de las nuevas tecnologías abre un puente que facilita la personalización de los mensajes a partir de las características propias del contexto, así como las navegaciones múltiples (rizomáticas), dejando atrás la difusión masiva y lineal tradicional. Se trata de narrativas que asumen e incentivan el cambio de rol de las audiencias, las cuales además de ser activas (pues no necesariamente responden a la influencia del medio), también se han convertido en cocreadoras o prosumidoras”.
El objetivo del curso teórico-práctico es desarrollar un proyecto de narrativa digital teniendo en cuenta la interactividad como eje dinamizante de la comunicación entre prosumidores y su viabilidad en entornos mediados por las TIC. Para esto, la asignatura se dividió en cuatro módulos así:
El Módulo I inicia con una fundamentación teórica sobre el paradigma de la comunicación de masas y el paradigma de la comunicación digital, los lenguajes y la narrativa digitales. En paralelo, los estudiantes realizan de manera individual la primera exploración de ideas para el desarrollo de un proyecto de narrativa digital. Durante el Módulo II se formula el proyecto de narrativa digital. En afinidad con los temas inicialmente explorados, se conforman los equipos de trabajo colaborativo y se atienden aspectos clave del storyline, audiencia y tono de comunicación, de la línea gráfica y sonora, y del plan de socialización. Este módulo cierra con la presentación de las propuestas de proyecto.
En el Módulo III se inicia el proceso de producción y divulgación de la narrativa digital en los equipos de trabajo conformados, se exploran diversos softwares (tanto de producción de contenidos como de administración de tareas), se seleccionan los espacios y plataformas digitales, se ejecuta un cronograma y se monitorea a la audiencia. Durante este módulo se presenta públicamente un informe de avance de ejecución y los resultados del estudio de audiencia. Para finalizar la asignatura, se abre paso al Módulo IV con una reflexión sobre el proceso, desde su diseño hasta su posibilidad de continuidad, con la elaboración de una memoria de la narrativa digital, misma que es presentada públicamente por cada equipo, y con el proceso evaluativo que consta de tres partes: la que hacen los docentes gestores, la coeva-luación que realizan los otros equipos de trabajo, y la autoevaluación que realiza cada equipo de trabajo. Al final tiene lugar la evaluación docente, llamada Encuesta de Opinión sobre Procesos Docentes, que hacen los estudiantes de forma anónima sobre los docentes gestores.
Finalmente, el objetivo del curso se puede resumir teniendo en cuenta el desa-rrollo de sus tres competencias. La primera es el dominio cognitivo, que indica que el estudiante está en capacidad de comprender las transformaciones causadas por la masificación de las TIC y cómo esto influyó en la aparición de nuevas narrativas y en la conformación de los entornos digitales en los que hoy se encuentra inmerso, reconoce las principales características de las narrativas digitales y propone productos de esta naturaleza coherentes con un público y contexto específicos. La segunda es el dominio procedimental, que sugiere que el estudiante es capaz de realizar propuestas de narrativas digitales y poner en marcha procesos de interpretación, comprensión y producción con previa lectura de contextos. El mensaje que comunica el estudiante a través de sus productos es pertinente y responde a un objetivo comunicacional y a un público objetivo específico. Así mismo, selecciona y maneja de manera adecuada las herramientas tecnológicas necesarias para la realización de su proyecto. Y, tercero, el dominio axiológico, en el que el estudiante interactúa y trabaja colaborativamente con pares de otras ciudades y/o países, poniendo sus habilidades al servicio de un proyecto común.
Metodología
Esta sistematización adopta un diseño de caso instrumental (Stake, 1995), pues Narrativas Digitales sirve como lente para comprender cómo la internacionalización en casa (IeC) puede integrarse al currículo del programa de Comunicación Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar – UTB observando para ello cómo se articula dicha internacionalización en casa dentro del diseño de este curso y qué evidencias reportan los estudiantes participantes y los docentes gestores sobre su contribución a competencias interculturales. Los datos provienen de tres fuentes en la ventana 2019 – 2023: (a) análisis documental del sílabo y actas depositadas en el CIMED; (b) la base de matrículas en el mencionado período, tanto UTB como general, y los respectivos informes de la Encuesta de Opinión sobre Procesos Docentes, de carácter anónima, procesada con estadística descriptiva; y (c) dos entrevistas semiestructuradas a los docentes gestores del curso. La triangulación de evidencias fortalece la validez interna y revela tanto logros como tensiones de la experiencia.
Curso de Narrativas Digitales
La primera cohorte de Narrativas Digitales tuvo lugar en el segundo periodo de 2019, año desde el que ha continuado sin interrupción. Hasta el segundo periodo de 2023 se habían desarrollado nueve ediciones del curso. Ver Tabla 2.
Tabla 2. Estudiantes participantes en la asignatura de Narrativas Digitales, 2019 a 2023. Ver en el pdf.
El comportamiento del número de estudiantes matriculados en la asignatura de Narrativas Digitales, ventana 2019 a 2023, y del número de universidades participantes de la experiencia permiten destacar varios aspectos:
1. Los calendarios académicos de las universidades fuera de Colombia, que no manejan períodos lectivos enero/junio y julio/diciembre, provocaron que estas instituciones se retiraran del curso o participaran sólo de forma eventual para finalmente retirarse. La Universidad San Ignacio de Loyola (Perú) participó únicamente en la primera cohorte y la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (República Dominicana) en tres cohortes; la matrícula total se mantuvo estable, promedio de 17 estudiantes por cohorte, pero la cuota internacional cayó a ser 0% en varias de ellas. Esto implica que el desfase de los calendarios académicos no es un simple problema logístico, sino que es una barrera estructural al objetivo intercultural que el curso persigue.
2. La pandemia por covid-19 declarada en marzo de 2020 afectó muy poco el desarrollo del curso en el período crítico 2020-2021. Esto se debió a la naturaleza virtual con la que se concibió la asignatura, por lo que los estudiantes continuaron con su participación habitual desde casa. No obstante, sí hubo algunos cambios en los proyec-tos de clase, que se ajustaron teniendo en cuenta la restricción de movilidad definida por la presidencia de la República a través del Decreto 417 de 2020 en el territorio nacional durante ese año y sus prórrogas.
3. Debido a la pandemia por covid-19, la Universidad de Ibagué decidió cambiar su calendario académico por uno que resultó incompatible con el que se manejaba en la asignatura de Narrativas Digitales. Esta situación, que se suma a otras de carácter administrativo, llevó a que la institución no participara en tres ediciones (entre el segundo período de 2020 y el segundo período de 2021). Luego de su retorno, su participación ha sido intermitente, estando ausente también en las ediciones del segundo período de 2022 y 2023. Una situación similar se presentó en la UAO, que por temas administrativos no participó en el primer período de 2022.
4. La UTB ha participado de forma ininterrumpida en todas las cohortes con en-tre tres y siete estudiantes, lo que da un total de 47 en toda la ventana observada. Durante el primer período de 2022 se incrementó el cupo con seis estudiantes adicionales (por lo que ese período hubo un total de 11). El motivo reposa sobre un cambio interno de electivas dentro del programa de Comunicación Social que conllevó a la solicitud de cupos adicionales. La solicitud fue aceptada pues permitía aprovechar aquellos cupos libres de instituciones que no participarían en esa edición, sin embargo, como consecuencia, tuvo lugar una sobre concentración de estudiantes de la UTB que derivó en la imposibilidad de crear equipos de trabajo interinstitucionalmente diversos, comprometiendo la heterogeneidad intercultural que promete el curso. Por ser este uno de los aspectos clave de esta experiencia, se acordó no volver a aprobarlo.
Por otro lado, para el segundo período de 2022, la UTB participó nuevamente con cinco estudiantes. Estos incrementos en el número de estudiantes de la UTB, como el que tuvo lugar en el primer período de 2023 se deben a la movilidad virtual entrante nacional o internacional, factor que a su vez impacta positivamente en la mencionada heterogeneidad cultural.
5. Los ya mencionados retiros e intermitencias de diversas universidades ocasio-naron una sensible disminución en el número de estudiantes, la matrícula bajó de 22 estudiantes en 2019-2 a 15 en 2023-1, -32 %, empobreciendo la diversidad cultural y afectando la conformación de los equipos de trabajo. En respuesta a esta situación se pusieron en marcha diversas estrategias que permitieran incrementar la cantidad de matriculados:
A) Con el apoyo de la UTB, se ofreció la asignatura a través del programa de inter-cambio académico virtual Movi UTB, que se promueve en distintas redes como PILA, INILAT, Movi RUM y otras instituciones socias, para intercambios académicos virtuales, de tal forma que la pudieran matricular estudiantes de otras universidades nacionales y extranjeras. Dicha estrategia permitió la participación de estudiantes de la Universidad Autónoma de Manizales (Colombia) en el primer período de 2022, de la Universidad Tecnológica de Perú (Perú) en el primer período de 2023 y de la Universidad Nacional de Río Negro (Argentina) en el segundo período de 2023.
B) Enviar un comunicado a todos los miembros iniciales del proyecto de Comunidades Globales de Aprendizaje, lo que dio lugar al retorno de la Universidad de Ibagué, a la manifestación del interés por volver a participar de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, aunque finalmente su participación no se concretó, y, posteriormente, a la incorporación de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bogotá, en el segundo período de 2023.
C) Ampliar el abanico de programas académicos, de tal forma que estudiantes de carreras conexas a Comunicación Social y Periodismo pudieran participar. Así, en el primer período de 2022, participó una estudiante de Diseño de Modas de la Universidad Autónoma de Manizales.
6. Es de mencionar que esta asignatura, al ser 100% virtual, ha sido matriculada por estudiantes de las universidades participantes que tienen pendiente asignaturas electivas, pero que por alguna razón no pueden asistir presencialmente al campus. Por lo tanto, se han tenido estudiantes cursándola desde Estados Unidos, Canadá y España, lo que redunda, de paso, en la dimensión internacional buscada, aun-que, es de tener en cuenta, que la dispersión geográfica no garantiza aprendizaje intercultural profundo si todos los participantes comparten la misma cultura. Uno de los casos fue el de una estudiante de la UTB en Estados Unidos que participó en la cohorte del segundo período de 2022 y los otros casos han correspondido a estudiantes de la UAO.
Docentes gestores
El equipo de docentes gestores se conformó mediante una convocatoria interna, toda vez que las instituciones participantes superaban al número de módulos por asignar. En total, el curso ha tenido seis docentes gestores, tal como se aprecia en la Tabla 3. En cuanto a la coordinación logística y enlace con la Red Mutis, desde el inicio ha estado a cargo de la Universidad Autónoma de Occidente.
Tabla 3. Distribución del equipo docente por universidades participantes. Ver en el pdf.
La Tabla 4 muestra la distribución de los docentes gestores por universidad a lo largo de todas las
cohortes.
Tabla 4. Distribución de los módulos por universidades participantes. Ver en el pdf.
Uno de los aspectos que más destaca del equipo docente gestor es su comple-mentariedad. Ismael Cardozo, docente de la Universidad Autónoma de Occidente, afirma que:
“Los cuatro docentes suelen tener distintas capacidades, competencias y perspectivas alrededor de la narrativa digital y eso permite que tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje, como el de creación y gestión de los proyectos, tenga más garantías de éxito”.
En ese sentido, la sinergia y el correcto engranaje del equipo docente gestor facilita la conexión de los contenidos de los diferentes módulos. Tener claros los objetivos del curso y la necesidad de trabajar colaborativamente son pieza fundamental. Además, tal como lo manifiesta María Carolina Ospina, docente de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, sede Bogotá, y líder académica del curso:
“Cada docente gestor tiene cualidades distintas dentro de su experiencia profesional, de su formación académica y de su propia exploración a nivel de cultura digital, de software y todo lo que demanda el ámbito de la comunicación digital”.
Para impulsar esta fortaleza del equipo gestor han sido clave tanto la comunicación constante que tiene lugar a través de un grupo de WhatsApp, si bien informal, pero eficiente, creado para tal fin, como las reuniones de evaluación y planeación que se realizan al finalizar una cohorte y antes de iniciar la siguiente.
En una mirada conjunta a las Tabla 3 y Tabla 4 se destaca:
1) El equipo docente también se configuró con un componente internacional, así, en la primera edición del curso participaron dos profesores internacionales, uno de Perú y otro de República Dominicana, sin embargo, la tutora administrativa de la UTB entró en el primer periodo de 2020 para reemplazar al docente de la Universidad San Ignacio de Loyola que se retiró por incompatibilidad con el calendario académico del curso; y, en el primer periodo de 2023, la docente gestora de la Pontificia Católica Madre y Maestra se retiró por temas administrativos, ingresando en su reemplazo el tutor administrativo de la Universidad Autónoma de Bucaramanga. Aunque estas sustituciones evitaron interrupciones, redujo la cuota internacional del claustro de 50% en el 2019 a 0% desde 2023, reproduciendo el mismo efecto de domesticación señalado ya para el estudiantado.
2) Algunas instituciones no cuentan con docentes gestores, como son la Universi-dad de Ibagué y la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bogotá. En esos casos, el rol del coordinador logístico de la UAO es relevante ya que a través de este se mantiene la comunicación con los tutores administrativos, a quienes se les informan fechas importantes (como cuando las calificaciones ya pueden ser reportadas en sus respectivas universidades), se les aclaran dudas que puedan tener y se les mantiene informados sobre cualquier novedad que surja con los estudiantes de su institución (para su mediación y seguimiento). Con el propósito de aliviar la lejanía y la dispersión que sienten los tutores administrativos al no participar directamente en la ejecución del curso, se decidió invitarlos en futuras ediciones a las sesiones de presentación final de los proyectos.
Ejecución del curso
La matrícula de cada cohorte constituye el primer paso del curso. Los tutores administrativos de cada institución seleccionan a los participantes, oscilando el cupo por institución entre cero, si esta no se vincula, y cuatro estudiantes, aunque la UTB ha superado ese límite en ocasiones dada las razones previamente expues-tas. Con la lista definitiva y hechos los trámites administrativos internos, el tutor remite los datos al Centro de Innovación y Mediación Digital (CIMED) de la UAO. El CIMED crea las credenciales de UAO Virtual, Webex y Google Workspace, notifica a los estudiantes, habilita el aula en Campus UAO Virtual, actualiza contenidos solicitados por el equipo gestor, elabora la lista de clase y acuerda con las univer-sidades la fecha de inicio. Además, ofrece una inducción de una hora sobre el uso de las plataformas, que se orienta justo antes del comienzo del curso y registra una asistencia media del 80%.
Durante las 16 semanas del curso, los estudiantes avanzan por cuatro módulos se-cuenciales. El Módulo I, de cuatro semanas, se cursa de forma individual y se gestan las ideas iniciales para el proyecto. En el Módulo II, de cuatro semanas también, se seleccionan algunas de estas ideas y se conforman los equipos de trabajo interinsti-tucionales que las ejecutarán como proyecto de narrativa. En el Módulo III, de seis semanas, el proyecto entra a producción de piezas y seguimiento a audiencia y, por último, el Módulo IV, de dos semanas, se hace la entrega final del proyecto de narrativa y su evaluación. El proceso de producción de cada narrativa digital finaliza un día antes de su presentación al momento del cierre del curso. El chat grupal de WhatsApp facilita la permanente comunicación entre los docentes gestores para coordinar todo este proceso: se informan sobre los avances de cada módulo, las novedades y el empalme entre un módulo y otro.
El esquema de calificaciones se presenta a los estudiantes el primer día de clase. Cada docente es autónomo en el módulo que imparte y las calificaciones que asig-na. Estas posteriormente son enviadas por el CIMED a los tutores administrativos, quienes también tienen acceso a Campus UAO Virtual, para que las reporten en los respectivos sistemas de gestión académica de sus instituciones.
En caso de inconvenientes con los estudiantes en el transcurso de la asignatu-ra, se recurre a los tutores administrativos. Por ejemplo, cuando se identifica una inasistencia recurrente o cuando no hay entrega de las actividades solicitadas. En esos casos se describe la situación y se adoptan las medidas que conduzcan a una pronta solución. Incidencias de este tipo han sido muy pocas y con frecuencia se encuentra rápidamente una solución, por lo que la mirada global de la experiencia es positiva. En general, los estudiantes asumen con compromiso la asignatura, que se refleja en la asistencia y en las entregas, lo que se traduce en una baja tasa de retiro: hay, en promedio, un retiro por cada dos cohortes. En el caso de la UTB, solo dos estudiantes, una de ellas en movilidad virtual internacional, han abandonado el curso en la referida ventana de tiempo. Otros retiros han provenido de las restantes instituciones participantes.
Al finalizar el curso, los docentes gestores se reúnen para conversar acerca de cómo fue el desarrollo de la asignatura, para revisar la encuesta docente diligenciada por los estudiantes, para examinar los posibles ajustes para la siguiente edición, y para seleccionar los mejores proyectos que se incorporan al Hall of Fame o Salón de la Fama, que son presentados como ejemplos inspiradores para las siguientes cohortes.
De esta lista hacen parte trece proyectos, en la ventana 2019 a 2023, titula-dos “¿Cómo la ven?”, “Hablemos sin tapujos”, “Entre copas”, “Covid de 19a25”, “El Stand”, “Plena mente”, “De un mural a un lugar”, “Pet talks”, “Cromo XX”, “A full galope”, “Melodías de mi pueblo”, “Reflex”, “Entre rutas”, “Los yolos” y “No somos niñas”, que tienen su propio sitio web en Wix y que también hacen presencia en otras plataformas digitales como Twitter, Facebook, YouTube, Instagram, TikTok y SoundCloud, abordando diversidad de temáticas, tal como se aprecia en la Tabla 5.
Tabla 5. Enlaces de algunos proyectos del Hall of Fame, ventana 2019 – 2023. Ver en el pdf
De la lista presentada, se resaltan “Hablemos sin tapujos”, que se mantuvo activo por una de las estudiantes durante cerca de año y medio después de finalizada su cohorte en el primer período de 2020, y “No somos niñas”, que fue rebautizado, y se mantuvo activo por uno de los estudiantes por cerca de un año luego de finalizada su cohorte en el segundo período de 2022. Es de anotar que estas son excepciones, ya que la gran mayoría de ellos, al ser proyectos de aula, simplemente finalizan una vez el curso termina.
Discusión y conclusiones
El curso Narrativas Digitales ha demostrado que la internacionalización en casa es factible, escalable y bien valorada cuando se basa en alianzas interuniversitarias y se apalanca en plataformas digitales. No obstante, lo expuesto en esta sistematización en la ventana 2019 a 2023, revela que la experiencia se ha ido transformando en un ejercicio doméstico ya que no es posible garantizar una diversidad sostenida de do-centes y estudiantes extranjeros en cada cohorte.
Asimismo, la Encuesta de Opinión sobre Procesos Docentes confirma una recepción muy positiva. Los estudiantes destacan varios aspectos: lo enriquecedora que es la heterogeneidad docente, el aprendizaje de herramientas que consideran útiles para su vida laboral y la experiencia de trabajar virtualmente con compañeros ubicados en otras ciudades y países. Ver Figura 1. Dado que estas son percepciones subjetivas, a futuro podría contemplarse la aplicación de instrumentos pre/post, como el Intercultural Development Inventory, para medir con fiabilidad el progreso de competencias interculturales y digitales.
Figura 1. Aspectos destacados del curso de Narrativas Digitales como experiencia de IeC. Ver en el pdf
A partir de estos testimonios, que son muy similares a aquellos que han sido manifestados a través de los tutores administrativos al personal gestor docente, se puede concluir que la electiva de Narrativas Digitales ha sido bien recibida tanto por los estudiantes UTB como por los que provienen de las otras instituciones partici-pantes. La experiencia ha sido ampliamente valorada gracias a su metodología y a la calidad de los profesores que la imparten. Narrativas Digitales ha sido, además, una asignatura de mucha ayuda para el desarrollo académico y profesional de los estudiantes y ha permitido la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades en el entorno digital. Asimismo, es un curso que ha abierto a los estudiantes la oportunidad de conocer a compañeros de otras ciudades y de otros países, lo que enriquece a su vez la experiencia, sin perder de vista, desde luego, las limitaciones expresadas en cuanto a la cuota internacional de estudiantes y docentes que afectan el componente intercultural.
En el mismo orden, los comentarios destacan justamente aspectos de la IeC por los que se ha apostado en el proyecto de Comunidades Globales de Aprendizaje de la RUM. El lugar de procedencia de los docentes gestores y de compañeros y compañeras de clase promueve una interacción mediada por videoconferencias y aulas virtuales y se convierte en un ejercicio de internacionalización del currículo al ser este confeccionado y actualizado a partir de la experiencias y visiones diversas e internacionales del equi-po docente que lo dirige. Es por ese motivo que la UTB no solo espera extender esta experiencia de IeC a otros programas académicos, sino también seguir impulsando el desarrollo de esta y otras asignaturas, tanto en el proyecto Comunidades Globales de Aprendizaje como en otros que propendan fines similares. Haber ampliado la pers-pectiva de las narrativas digitales más allá del entorno local, tal como lo perciben los estudiantes que han participado de esta experiencia, es un motivo para acentuar más los beneficios de exponer a los estudiantes de la UTB a una dimensión internacional, intercultural y global sin salir del campus.
- El componente presencial tendría lugar en cada universidad cuando los estudiantes se reunieran en el salón asignado. El componente virtual, en cambio, tendría lugar con los encuentros sincrónicos con los docentes del curso y el trabajo colaborativo que se realizaría entre ellos. Sin embargo, a partir de la pandemia en el primer período de 2020, el curso asumió una modalidad totalmente virtual que mantenía hasta la fecha de esta sistematización. ↩︎
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